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Colloque international : “Penser la sortie du capitalisme. Le scénario Gorz”, 15-16 novembre 2012, Montreuil

L’année 2012 est celle du cinquième anniversaire de la mort d’André Gorz. Nous pressentons de plus en plus que son oeuvre est désormais incontournable à la fois à notre compréhension de l’évolution de la société capitaliste et au renouvellement du corpus intellectuel de la gauche. La crise sociale et économique profonde que subit le capitalisme depuis de longues années tout comme l’accélération des dérèglements climatiques et environnementaux ont déjà largement confirmé l’acuité des analyses et les capacités visionnaires d’André Gorz.

Le moment est donc venu d’opérer un premier retour sur ses écrits pour mieux cerner leur portée, dans leurs dimensions philosophiques, anthropologiques, socio-économiques, mais sans doute, aussi, émotionnelles. Il ne s’agit pas de rendre un hommage convenu à André Gorz mais de se placer dans une posture de continuité vivante. Autrement dit, de nous demander en quoi son oeuvre nous aide aujourd’hui à ouvrir de nouvelles voies de réflexion politique et d’engagement citoyen. Nous savons en effet que pour André Gorz, l’enjeu n’était pas tant de sortir d’une crise ou d’une autre mais bien de sortir du capitalisme lui-même. Cette perspective a souvent contribué à le classer parmi les auteurs sinon « utopistes » en tout cas « radicaux ». Pourtant, il est incontestable qu’à de nombreux moments-clé de notre histoire intellectuelle récente, André Gorz a su porter dans le débat politique des réflexions structurantes et toujours utiles pour l’action. Ce fut le cas par exemple à la fin des années soixante par ses apports originaux à une théorie de l’aliénation ou à la réflexion sur le dilemme réforme/révolution. Ce fut évidemment le cas aussi par ses contributions décisives et pionnières à l’Écologie politique dans les années soixante-dix. Un peu plus tard, ses Adieux au prolétariat puis ses Métamorphoses du travail font prendre corps à un débat jusqu’alors diffus sur la nature, le rôle et le sens du travail dans la société salariale rongée par le chômage de masse. Plus récemment, il nous invitait à prendre conscience du fait que le capitalisme était vraisemblablement entré dans sa phase ultime. Il est d’ailleurs un des rares penseurs de notre temps à avoir anticipé et pris la mesure des risques d’effondrement du système économique qui deviennent si aigus aujourd’hui.

 

Dates :
Jeudi 15 et vendredi 16 novembre 2012

Lieu :
Nouveau théâtre de Montreuil / Centre dramatique national
– Salle Maria Casarès
63 rue Victor Hugo
93 100 Montreuil
Métro : Mairie de Montreuil (ligne 9 / sortie avenue Pasteur)

Colloque organisé à l’initiative de l’IMEC et de La Revue du M.A.U.S.S., en partenariat avec Le Nouvel Observateur, ainsi que : Alternatives Économiques, le site Nonfiction.fr, Médiapart, le site Reporterre, et avec le soutien de la Fondation La Mondiale.

Direction scientifique :
Alain Caillé – Christophe Fourel
Fonds André Gorz
Responsable : François Bordes
Chercheur associé : Willy Gianinazzi

 

Programme

Jeudi 15 novembre 2012

9h30 – Accueil

10h00 – Ouverture du colloque
Olivier CORPET, directeur l’IMEC, Patrick PEUGEOT, président de la CIMADE et Christophe FOUREL, auteur (dir.) de André Gorz, un penseur pour le XXIe siècle (Éditions La Découverte)

10h30 – Du Traître à Lettre à D. : les enjeux émotionnels et existentiels de la transformation sociale
Contribution introductive : Patrick VIVERET
Modératrice : Adèle VAN REETH (France Culture)
Contributeurs : Christian ANRSPERGER, Michel CONTAT, Françoise GOLLAIN, Hans-Leo KRÄMER, Frédéric WORMS

12h30 – Déjeuner libre

14h00 – Va-t-on vers la fin programmée du travail-emploi ?
Contribution introductive : Dominique MEDA
Modérateur : Thierry PECH (Alternatives Économiques)
Contributeurs : Robert CASTEL, Florence JANY-CATRICE, Jean-Louis LAVILLE, Michel ROCARD, Roger SUE

16h00 – Présentation du Fonds « André Gorz »
François BORDES (IMEC), Willy GIANINAZZI

16h30 – Après le marxisme, au-delà du capitalisme
Contribution introductive : Alain CAILLÉ
Modérateur : Éric AESCHIMANN (Le Nouvel Observateur)
Contributeurs : Clémentine AUTAIN, Jean-Marie HARRIBEY, Anselm JAPPE, Alain LIPIETZ

18h30 – Écoute : extraits sonores ou film

21h00 – Lecture de Lettre à D. par André WILMS

 

Vendredi 16 novembre 2012

9h30 – Accueil

9h45 – Ouverture parDominique VOYNET, maire de Montreuil

10h00 – Écologie et Politique
Contribution introductive : Jean-Pierre DUPUY
Modérateur : Jade LINDGAARD (Mediapart)
Contributeurs : Geneviève AZAM, Dominique BOURG, Hervé KEMPF, Bernard PERRET, Dominique VOYNET

12h00 – Extraits de documentaire sur André Gorz

13h00 – Déjeuner libre

14h30 – Un revenu minimum sans revenu maximum ?
Contribution introductive : Philippe VAN PARIJS
Modérateur : Denis CLERC (Alternatives Économiques)
Contributeurs : Gérard ANDRECK, Gaby BONNAND, Roger GODINO, Carlo VERCELLONE

16h30 – Synthèses : Jean-Baptiste DE FOUCAULD – Jean-Claude GUILLEBAUD
Animation : Frédéric MENAGER (nonfiction.fr)

 

Renseignements :
Entrée : 20 euros (chômeurs et étudiants : 5 euros)

Inscriptions :
Laure Papin-IMEC
01 53 34 23 21

Contact presse :
Elvire Lilienfeld

 

 

 

Appel à contributions : “Éducation : émancipation ?”, revue Tracés (n ° 25)

La revue Tracés consacre son numéro 25 à l’éducation, recentrée autour de l’école comme lieu paradigmatique d’apprentissage et d’intériorisation des contenus disciplinaires, des codes de sociabilité et des rapports sociaux. L’angle abordé est celui de l’élucidation non seulement des rapports de domination au sein desquels les enseignant-e-s et apprenant-e-s sont insérés, mais également des processus d’émancipation rendus possibles à la fois par et contre l’éducation. L’objectif est d’évaluer, à l’aune de la recherche actuelle portant notamment sur l’articulation des différents types de rapports de domination – de classe, de race, de sexe –, ce qui dans l’école renforce ou au contraire contribue à mettre à jour et à critiquer ces différents types de domination. L’exploration de cette question amène alors, non seulement à redéfinir à chaque fois par rapport à quoi il y a émancipation, mais aussi à interroger cette notion-même, porteuse en son sein d’une lutte d’interprétations, démontrant par-là l’intensité d’un enjeu politique à la hauteur de l’instrumentalisation dont l’objectif d’émancipation peut faire l’objet.

Date-limite d’envoi des textes : 1er février 2013
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ARGUMENTAIRE
L’éducation, entendue sous son volet proprement scolaire, est souvent appréhendée de manière critique face aux attentes d’émancipation qu’elle véhicule, que ce soit auprès des parents, des enseignants que de la société elle-même. Le désir d’émancipation entendu simplement comme acquisition d’une indépendance d’esprit, d’une culture citoyenne, et surtout d’une égalisation des conditions – ou tout au moins d’un arrachement à une condition préalable défavorable – serait alors cet impensé évident qui légitimerait l’école comme institution. Il est vrai que l’école, l’éducation en général, sont une formidable « machine de croyances », foyer de toutes les attentes d’ascension sociale, d’arrachement au milieu d’origine défavorable, ou inversement de reconnaissance, voire d’adoubement.

La vision de l’éducation comme force d’émancipation individuelle et collective continue de constituer le coeur des discours politiques et enseignants sur l’école. C’est le cas en France des discours des défenseurs de l’« école républicaine » qui voient dans l’éducation l’outil d’une égalisation et d’une mobilité sociale. C’est cependant aussi le cas de ceux qui critiquent cette même école républicaine, précisément parce qu’elle échouerait dans sa mission d’émancipation, et proposent une refonte des méthodes d’enseignement ou des institutions afin de parvenir au plein épanouissement des capacités singulières de chacun-e. C’est enfin le cas de ceux qui critiquent l’école bourgeoise et promeuvent une éducation visant une émancipation de classe. Bien que fondées sur des visions antagonistes de l’émancipation, ces visions postulent une même confiance dans les effets émancipateurs des savoirs et des apprentissages.

À l’inverse, l’articulation entre éducation et émancipation peut sembler incongrue dans un contexte académique marqué par l’héritage de travaux qui ont montré la façon dont l’école est une institution qui produit et reproduit la division inégalitaire de la société (Bernstein, 1975 ; Bourdieu et Passeron, 1964, 1970 ; Hoggart, 1970). Dès lors, ce que l’on a tendance à considérer comme l’échec de l’école républicaine peut être vu sous la forme d’une réussite disciplinaire de l’école : les innombrables discours sur les échecs de l’école ne font-ils qu’oblitérer la réussite d’un système de surveillance des classes populaires ?

L’enjeu de ce numéro n’est pas de remettre en cause les rationalisations des pratiques des acteurs/rices proposées par les études sociologiques sur l’école, ou inversement de réduire les apprentissages à des outils de mise au pas des populations. Il s’agit plutôt d’interroger les structures d’éducation, les pratiques et programmes pédagogiques à l’aune des effets de libération individuelle et collective qu’ils produisent, que ce soit une libération par rapport à une structure sexiste, hétéronormée ou encore par rapport à une structure qui peut avoir tendance à raciser ses “perturbateurs”. La ligne de questionnement poursuivie par ce numéro est donc la suivante : l’éducation contribue-t-elle à reproduire les rapports de domination ou bien à les affaiblir, à les déplacer ou à les contrer ? Quels sont les effets pratiques produits par les différents dispositifs d’éducation, scolaires ou non ? De quoi s’émancipe-t-on au sein de l’école? Les acteurs/rices sociaux/ales entendent-ils de la même manière l’émancipation? Peut-on forcer quelqu’un à s’émanciper? Et à l’inverse, peut-on s’émanciper par soi-même?

À partir de ce questionnement, on peut décliner une série d’approches disciplinaires et méthodologiques attendues pour ce numéro : des études historiques et sociologiques sur les structures d’éducation et les luttes sociales et politiques dans lesquelles celles-ci s’inscrivent ; des recherches statistiques et comparatives sur les systèmes scolaires, les filières et les établissements, et sur les opérations sociales produites par l’école ; des travaux empiriques et descriptifs sur le fonctionnement des institutions et les pratiques des acteurs/rices et sur les opérations symboliques qui se déroulent à l’école ; des réflexions sur les effets que produisent sur les apprenant-e-s l’enseignement des disciplines ou le recours à différentes méthodes pédagogiques ; des analyses des débats politiques et philosophiques autour de l’école et autour de projets éducatifs alternatifs ou critiques.
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Axe 1. L’école, fabrique de la société ?

L’école ne peut pas être envisagée de manière déconnectée par rapport aux institutions qui lui donnent sa fonction sociale, aux structures qui l’encadrent, aux dispositifs qui l’organisent, aux systèmes d’enseignement structurés au niveau national ou continental, mais également aux socialisations dans la famille, le quartier, l’entreprise ou l’organisation politique, et enfin, aux dynamiques individuelles d’auto-apprentissage. Une première question concernant l’école comme institution au sein d’un réseau institutionnel d’éducation est d’ailleurs celle de l’articulation entre ces différents espaces et dispositifs : faut-il opposer l’éducation à l’école et les socialisations dans la famille ou au travail ? Faut-il voir l’éducation comme une activité inscrite dans des lieux spécifiques qui seuls la rendent possible, ou comme un processus dont le passage par l’école n’est qu’une étape ? Il est de ce point de vue utile de revenir sur le processus historique de constitution de l’école comme le lieu de l’éducation, et d’examiner les programmes éducatifs qui sous-tendent la création de ces institutions.

S’il est nécessaire de problématiser l’école comme lieu de l’éducation, l’école elle-même n’est pas un objet unifié ou homogène : diversité des systèmes éducatifs nationaux ; diversité, en leur sein, entre différentes voies ; diversité des méthodes d’enseignement ; diversité des publics scolaires ; enfin existence de systèmes scolaires parallèles – public et privé – et périphériques – sous la forme de diverses structures mettant en oeuvre des pédagogies nouvelles. À l’opposé des grands récits nationaux sur l’avènement progressif de systèmes scolaires unifiés et unifiants pour les sociétés qu’ils structurent, les histoires de l’école et de l’éducation mettent en évidence le caractère heurté de la mise en place de ces structures d’enseignement : le contrôle de l’institution scolaire et de la formation professionnelle des travailleur/se-s par les travailleur/se-s eux/elles-mêmes fut longtemps un enjeu de luttes au dix-neuvième siècle, et le demeure aux siècles suivants (Charlot et Figeat, 1984 ; Phillips et Putnam, 1980 ; Querrien, 2005). Pareillement, le développement de filières séparées contribuant à la préservation de la division sociale, raciale et genrée du travail constitue un arrière-plan pour la réflexion sur l’école (Baudelot et Establet, 1971; Dixson et Rousseau, 2006; Dafflon Novelle, 2006). Primaire et secondaire, filières courtes et longues, voies générales et professionnelles : ces structures parallèles d’enseignement révèlent la coexistence de programmes éducatifs pluriels visant à produire des socialisations différenciées sur leurs publics distincts, comme le montrent la différence entre leurs curriculum et leurs méthodes d’enseignement.

Une deuxième série de questions interroge donc le rôle de l’école comme fabrique de la société : de quelle manière l’école assure-t-elle la reproduction ou la transformation d’une organisation sociale elle-même structurée par des rapports sociaux inégalitaires, aussi bien sur le plan des inégalités de classe, de race ou de sexe ? L’école se contente-t-elle d’évoluer au gré des inflexions du marché du travail et des conditions sociales d’existence des élèves ? Se contente-t-elle d’adopter a posteriori les « évolutions de moeurs » concernant la structuration hétéronormée de la société? Ou constitue-t-elle au contraire le lieu de l’identification des pathologies des structures sociales et, par conséquent, le lieu d’expérimentation avancée pour la transformation des parcours et des aspirations des nouvelles générations ? La vision de l’école comme machine de reproduction a été ainsi approfondie et infléchie par des travaux portant sur le rapport à l’école des classes populaires dans un contexte de transformation du travail (Beaud et Pialoux, 1999 ; Palheta, 2012). Par voie de conséquence, la question de l’orientation constitue l’un des débats à partir desquels des contributions peuvent aborder les effets de l’école tant sur les élèves que sur l’organisation sociale. En effet, comme l’atteste une enquête récente réalisée en banlieue parisienne (Kepel, 2011), l’orientation, souvent présentée comme le moment paradigmatique de la fonction d’émancipation de l’école, est souvent vécue par les élèves des classes populaires comme une forme de désorientation et de découragement. Il est donc primordial d’explorer ce rapport de l’orientation à l’émancipation en se demandant précisément : comment les élèves s’orientent-ils/elles et sont-ils/elles orienté-e-s? Quels sont les termes dans lesquels les act-eur/rice-s formulent les enjeux de l’orientation? Faut-il comprendre le critère de l’employabilité exclusivement comme une mise au pas de l’école par l’entreprise ? Que faire de la représentation de l’orientation comme un exercice de la liberté individuelle ? Les débats sur les circulaires et lois qui ont interdit le port de signes religieux dans les établissements scolaires constituent – à titre indicatif – une autre voie d’entrée pour examiner l’école comme lieu où se joue le découpage de la société en groupes.

Les enseignant-e-s, en tant que groupe professionnel qui assure la fonction sociale d’éducation et l’encadrement scolaire, sont au coeur de ces conflits. Le syndicalisme enseignant, notamment, constitue un noeud de problématisation du rapport entre éducation et émancipation, entre défense d’un métier et désir de transformer l’école, entre identification syndicale aux luttes collectives du mouvement ouvrier et identification professionnelle au programme de l’école républicaine. Des contributions qui interrogent le rapport entretenu historiquement par le groupe professionnel enseignant au programme scolaire républicain, ou qui analysent les représentations du monde social portées par ce groupe, sont ici bienvenues.
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Axe 2. La salle de classe comme espace politique

La question des effets sociaux produits par les institutions d’éducation demande à être articulée à celle des effets produits dans la salle de classe par les programmes scolaires et les pratiques pédagogiques. Il y a, de manière schématique, deux grandes façons d’aborder le rapport entre éducation et émancipation à partir de la salle de classe. Il semble que le postulat de l’école républicaine ait été celui de la rupture entre la salle de classe et les logiques sociales : les apprenant-e-s laissent au seuil de la classe leurs histoires singulières, leurs opinions, mais aussi leur « couleur », et leur « sexe » pour s’émanciper de leur condition par l’accès à des savoirs et des valeurs universelles. Les débats sur l’école tendent à partir de ce postulat, pour en observer les échecs et les impasses. Il faut cependant prendre au sérieux l’idée de l’école et de la salle de classe comme un espace social relativement autonome : quels effets produisent sur les élèves la confrontation, voulue par les penseurs de l’école républicaine, avec des savoirs scolaires – et savoir-être et savoir-faire – parfois antagonistes avec leurs socialisations dans la famille et dans le groupe des pairs ? Quels sont les effets – libérateurs, aliénants, inexistants – de tels programmes et pratiques pédagogiques sur des publics scolaires socialement, culturellement et sexuellement hétérogènes ?

Inversement, il semble qu’un certain nombre de pédagogies alternatives – au sens de pédagogies qui ambitionnent de faire rupture avec le modèle de la transmission verticale des savoirs analysé comme dominant à l’école – postulent que les effets émancipateurs de l’éducation ne peuvent être pensés que dans la continuité entre les logiques scolaires et les logiques sociales. On ne peut pas comprendre sinon pourquoi ces pédagogies entendent faire de la classe un espace de développement de la démocratie, depuis l’aménagement de moments de discussion à des pratiques autogestionnaires plus avancées. On rejoint par ce biais l’affirmation de la pédagogie critique – au sens d’une pédagogie fondée sur une analyse des rapports sociaux de domination et qui met en oeuvre des pratiques visant à les neutraliser –, notamment féministe, selon laquelle la salle de classe ne saurait être un espace autarcique, détaché du reste de la société. Postuler qu’une fois la porte de la salle de classe fermée, toutes les caractéristiques sociales des élèves comme de l’enseignant-e sont neutralisées, reviendrait à nier l’importation des rapports sociaux dans l’espace de la salle de classe et donc la possibilité de reproduction et de renforcement des rapports de domination. Comment, dès lors, les pédagogies alternatives construisent-elles un programme scolaire émancipateur ? Comment envisagent-elles, dans la classe et dans les pratiques pédagogiques, la problématisation des rapports de domination ? Quels effets produisent-elles sur les apprenant-e-s ? Comment, d’ailleurs, les mesurer ? À quoi reconnaît-on une personne « émancipée » ou « libérée » ? À quelles formes de subjectivation donne lieu l’empowerment ?

La distinction et l’articulation entre la salle de classe et le reste de l’espace social pose également des questions méthodologiques : quelles sont les spécificités de l’espace de la salle de classe ? Peut-on penser les rapports de domination – de classe, de race, de genre – de la même manière dans la salle de classe et dans le reste de l’espace social ? Quelle est l’articulation entre ces rapports de domination et les rapports de domination spécifiques à l’espace de la salle de classe, notamment le rapport de domination de savoir ?

Les relations entre enseignant-e-s et élèves sont en effet, dans des modèles pédagogiques fondés sur un objectif de transmission des savoirs, sous-tendues par le fait qu’il y a, d’un côté, celui ou celle qui sait, et de l’autre celles et ceux qui ne savent pas. Le dispositif hiérarchique de la transmission des savoirs ne dit certes pas tout des rapports réels entre enseignant-e-s et apprenant-e-s dans la classe : tout comme la sociologie du travail a étudié la subversion, aussi temporaire et restreinte soit-elle, de l’organisation de la production et des hiérarchies par les subordonné-e-s sur la chaîne de montage de l’usine fordiste, peut-on observer des remises en cause, par les apprenant-e-s, du magistère enseignant, des modalités d’enseignement et d’évaluation des apprentissages et des missions que s’est fixée l’école ? Quelles formes ces contestations pratiques prennent-elles ? Quel sens peut-on leur donner ?

Il n’en reste pas moins que l’idéologie inégalitaire produit des effets quant à eux très réels sur les dynamiques de la salle de classe. La critique de ce modèle ne revient pas nécessairement à dire qu’il ne rend pas compte de la réalité de l’école ou des effets de la pédagogie traditionnelle, mais plutôt qu’un tel modèle produit la différence en la présupposant (Rancière, 1987). La remise en cause du modèle de l’enseignant-e comme unique détenteur/trice du savoir est aussi l’une des bases des pédagogies alternatives. Cette remise en question se fait à plusieurs niveaux, puisqu’elle concerne autant la production du savoir que les relations entre enseignant-e-s et élèves, interrogeant en dernière analyse la légitimité du savoir, de sa production et de sa détention. Dès lors, quelles modifications des relations entre apprenant-e-s et enseignant-e-s sont induites par la modification du paradigme de l’enseignant-e comme seul-e détenteur/trice de savoir ? À l’inverse, comment un positionnement différent de l’enseignant-e vis-à-vis des apprenant-e-s peut-il produire des reconfigurations en termes de production du savoir ?

Pour ne prendre qu’un exemple, un dispositif comme celui de l’école mutuelle, expérimenté en France au milieu du 19e siècle (Querrien, 2005), se fonde sur le refus des positions fixes dans la classe, sur l’idée que chacun-e peut-être tour à tour enseignant-e et enseigné-e. Il s’agit d’un enseignement par les pairs, figure que l’on retrouve dans les groupes militants ou certains groupes professionnels pratiquant l’auto-formation. Dans quelle mesure ces dispositifs contribuent-il à abolir ou déplacer les rapports de domination ? Aboutissent-ils au final à une « tyrannie de l’informalité » (Freeman, 1972) ? Pour aborder la salle de classe comme espace politique, des approches tant sociologiques qu’ethnologiques peuvent ici fournir des résultats.
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Axe 3. Éducation et expérimentation

Un dernier aspect qu’il nous semble utile d’interroger est la centralité de la notion d’expérience dans la tradition et l’histoire des pédagogies nouvelles. À rebours de l’arrachement aux particularités promu par l’universalisme républicain, les pédagogies alternatives tendent, aussi bien dans leurs prémisses philosophiques que dans leurs mises en oeuvre plus récentes, à insister sur la construction d’une démarche propre et singulière de la part de l’apprenant-e, et sur l’articulation et la continuité entre les pratiques et aspirations de celui-ci ou de celle-ci et le développement de connaissances (Locke, 2007 ; Rousseau, 2009 ; Dewey, 2011). De même que nous avons posé la question de la reproduction et de la contestation des rapports de domination dans l’espace de la classe, que produit un enseignement ou du moins un processus de développement de connaissances qui s’appuie sur les pratiques et aspirations de l’apprenant-e ? Dans quelle mesure ce cheminement est-il émancipateur ? Ne repose-t-il pas sur une vision discutable de l’émancipation comme réconciliation avec une vraie nature aux contours fuyants ? Ne risque-t-il pas au final d’aboutir à une validation scolaire et pédagogique d’un sens commun potentiellement classiste, sexiste et raciste ? Un retour sur la tradition théorique de l’éducation comme expérimentation et ses prolongements pédagogiques semble nécessaire.

Ensuite, l’éducation comme expérimentation s’est développée au sein de structures pensées comme expérimentales ou contraintes à l’être. La question du statut de ces structures d’enseignement alternatives se pose, aussi bien sur le plan subjectif de la façon dont leurs promoteurs/rices et leurs acteurs/rices en pensent les objectifs, que sur le plan des rapports que ces structures entretiennent avec l’institution scolaire traditionnelle, ou de la place qu’elles y trouvent (Neil, 1970). S’agit-il de l’ébauche d’une nouvelle façon d’organiser l’éducation ? D’une sortie du système scolaire (Illich, 1971) ? Y a-t-il d’ailleurs quelque chose comme un en-dehors du système scolaire, dépris de ses logiques et de ses pratiques ?

Pour interroger l’expérimentation comme pratique pédagogique et des modalités et effets de l’expérimentation de dispositifs pédagogiques alternatifs, il est donc enfin nécessaire d’esquisser une histoire des expérimentations scolaires, une analyse des théories qui les fondent (Freire, 1974 ; McLaren, 1989) et une étude des effets qu’elles produisent. Sont ici attendues autant des histoires de ces expérimentations que des notes sur les textes qui les fondent ou des études sociologiques et ethnologiques des communautés qui se constituent autour de ces institutions d’éducation.

Ce numéro 25 de la revue Tracés aborde au final un terrain classique, sous la forme de l’école, pour interroger celle-ci au croisement des disciplines et méthodes qui la prennent pour objet et à l’aune de la catégorie d’émancipation et des définitions qui peuvent en être données. Il offre ? donc l’occasion de faire le point sur les recherches menées sur l’école tout en les orientant vers un questionnement explicitement politique sur la construction, les transformations et les effets des structures d’éducation, des programmes scolaires ou encore des pratiques pédagogiques.

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Bibliographie
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Baudelot Christian et Establet Roger, 1971, L’école capitaliste en France, Paris, Maspero.

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Beaud Stéphane et Pialoux Michel, 1999, Retour sur la condition ouvrière : enquête aux usines Peugeot de Sochaux-Montbéliard, Paris, Fayard.

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Bernstein Basil, 1975, Langage et classes sociales : codes socio-linguistiques et contrôle social, Paris, Minuit.

Bourdieu Pierre et Passeron Jean-Claude, 1964, Les héritiers. Les étudiants et la culture, Paris Minuit.

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Charlot Bernard et Figeat Madeleine, 1984, Histoire de la formation des ouvriers, 1789-1984, Paris, Minerve.

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Dafflon Novelle Anne, 2006, Filles-Garçons. Socialisation différenciée?, Grenoble, PUG

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Dixson Adrienne D. et Rousseau Celia K., 2006, Critical Race Theory in Education, New York, Routledge

Duru-Bellat Marie et Tenret Élise, 2009, « L’emprise de la méritocratie scolaire : quelle légitimité ? », Revue française de sociologie, Vol. 50, p. 229-258.

Freeman Jo, 1972-1973, « The Tyranny of Structurelessness », Berkeley Journal of Sociology, Vol. 17, p. 151-165.

Freinet Célestin, Freinet Madeleine et Bens Jacques, 1994, Oeuvres pédagogiques, Paris, Le Seuil.

Freire Paolo, 1974, Pédagogie des opprimés, suivi de Conscientisation et révolution, Paris, Maspero.

Hoggart Richard, 1970, La culture du pauvre : étude sur le style de vie des classes populaires en Angleterre, Paris, Minuit.

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Illich Ivan, 1971, Une société sans école, Paris, Seuil.

Kambouchner Denis, 2000, Une école contre l’autre, Paris, PUF

Kepel Gilles, 2011, Banlieue de la république, Paris, Gallimard

Lautier Bruno et Tortajada Ramon, 1978, École, force de travail et salariat, Grenoble, PUG – Paris, Maspero.

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McLaren Peter, 1989, Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education, New York, Longman.

Meirieu Philippe, 1989, L’école, mode d’emploi des méthodes actives à la pédagogie différenciée, Issy-les-Moulinaux, ESF Éditeurs.

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Rancière, Jacques, 1987, Le maître ignorant : cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Paris, Fayard.

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Sibertin-Blanc Guillaume et Legrand Stéphane, 2009, Esquisse d’une contribution à la critique de l’économie des savoirs, précédé par Michel Foucault, « Pour en finir avec le mensonge », Reims, Le clou dans le fer.
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Modalités de soumission des contributions :

Les rédacteurs devront envoyer leur contribution (30 000 signes pour les articles, et jusqu’à 20 000 signes pour les notes ; le nombre de signes inclut les espaces et les notes mais pas la bibliographie) avant le 1er février 2013 à l’adresse suivante : redactraces@ens-lyon.fr.

Les rédacteurs doivent informer préalablement le comité de rédaction de Tracés (redactraces@ens-lsh.fr) de leur projet par courrier électronique en indiquant le titre de leur contribution, la rubrique dans laquelle ils le proposent, ainsi qu’un bref résumé du propos.

Une réponse motivée, argumentée quant à l’acceptation ou non pour publication est envoyée à l’auteur après le travail de lecture et la délibération des membres du comité de lecture. En cas de réponse positive, l’auteur peut être invité à amender et à retravailler son texte en fonction des remarques suggérées par les lecteurs.

Nous demandons également aux contributeurs de tenir compte des recommandations en matière de présentation indiquées sur la page suivante de notre site : http://traces.revues.org/index103.html

Nous le rappelons à chaque numéro : l’appel à contribution a valeur de cadrage et permet la sélection des contributions en fonction de leur pertinence par rapport au thème et aux enjeux du numéro. Il a en outre vocation à suggérer aux rédacteurs potentiels quelques pistes générales de réflexion, et à leur rappeler que la revue Tracés attend un propos analytique et argumenté.

Nous avons choisi de distinguer deux rubriques au sein des articles : une rubrique « analyses » et une rubrique « enquête ». Cette distinction a pour but de clarifier la démarche de l’article, étant entendu que la présentation de l’argumentation et les exigences de recevabilité ne sont pas les mêmes quand il s’agit d’un article seulement théorique ou quand il s’agit d’un article provenant d’une étude empirique.

« Analyses »
Cette rubrique regroupe des articles théoriques articulés autour d’un problème général, directement relié au thème du numéro. Les contributions doivent donc absolument comprendre une bibliographie appuyant la thèse centrale et permettant de justifier un ancrage théorique clairement annoncé. Devront de plus apparaître dans la proposition, de façon explicite, la thèse défendue et son lien direct avec le thème, les étapes de l’argumentation et un positionnement par rapport au traitement du même thème dans d’autres disciplines. Ces articles peuvent aussi bien être des commentaires de l’oeuvre d’un auteur en particulier, que des travaux d’histoire de « seconde main », par exemple.

« Enquêtes »
Cette rubrique attend des contributions empiriques. Il est donc impératif de préciser le terrain qui fonde l’argumentation. Par exemple, dans un article d’histoire appuyé sur des sources, il est nécessaire de présenter le corpus. La méthode employée, à la fois pour recueillir et interpréter les données, devra aussi être justifiée. Par exemple, qu’apporte une méthode qualitative au traitement du problème, par rapport à une méthode quantitative ? Le choix d’une méthode va souvent de pair avec un ancrage théorique. L’articulation entre ces deux dimensions devra aussi apparaître. Ces contraintes ne doivent pas conduire à un simple exposé monographique. La contribution devra clairement rattacher le terrain au thème du numéro, en annonçant la thèse générale que permet d’énoncer le travail empirique.

« Notes »
Nous retenons au moins trois types de contributions : les recensions de parutions récentes, des notes critiques sur un ouvrage en particulier ou sur une controverse scientifique, la mise en lumière de travaux méconnus en France. Les recensions d’ouvrages publiés hors de France sont naturellement bienvenues.

« Entretiens »
Les contributeurs qui souhaiteraient réaliser un entretien sont invités à prendre contact directement avec le comité de rédaction (redactraces@ens-lsh.fr).

Il est donc demandé aux contributeurs de bien préciser pour quelle rubrique l’article est proposé.

  • NB1 : L’insertion d’images et de supports iconographiques est possible dans un nombre limité (Précisez-le dans votre déclaration d’intention).
  • NB2 : Les articles envoyés à la revue Tracés doivent être des articles originaux. L’auteur s’engage à réserver l’exclusivité de sa proposition à Tracés jusqu’à ce que l’avis du comité de lecture soit rendu. Il s’engage également à ne pas retirer son article une fois que la publication a été acceptée et que l’article a été retravaillé en fonction des commentaires des lecteurs.

 

Responsable : Revue Tracés
Adresse : 15 rue parvis René DescartesBP 7000 69342 Lyon Cedex 07

 

 

Colloque international “Penser l’émancipation”, université de Lausanne, 25-27 octobre 2012


Penser l’émancipation

Théories, pratiques et conflits autour de l’émancipation humaine, 1789-2012

Au centre du colloque Penser l’émancipation se trouve le besoin de comprendre les logiques du capitalisme, d’en formuler une critique globale et de théoriser les contours d’une alternative possible par l’approfondissement, la confrontation et la coopération entre diverses théories et pratiques critiques et/ou révolutionnaires. La crise qui a éclaté en 2007-2008 a remis ces questionnements sur le devant de la scène et les a rendus plus que légitimes.

Le colloque Penser l’émancipation est organisé par un collectif de l’Université de Lausanne (Comité d’organisation lausannois) en collaboration avec un réseau qui réunit des chercheurs et chercheuses, des éditeurs et éditrices, des acteurs et actrices du mouvement social provenant également de France, de Belgique et du Canada. Ensemble, nous entendons contribuer à développer dans le monde francophone, un espace de réflexion et de discussion ouvert et respectueux des différences, sans pour autant se départir du débat et de la confrontation. Il s’agit pour nous de permettre aux recherches et élaborations théoriques, comme aux pratiques sociales, de participer à l’émergence d’une politique d’émancipation riche, exigeante, et à même de répondre aux défis du temps présent.

 

Date :
25 – 27 octobre 2012

Lieu :
Université de Lausanne

 

Programme :
Le colloque Penser l’émancipation se tiendra du 25 au 27 octobre 2012 à l’Université de Lausanne. Il accueille 42 panels et près de 140 interventant-e-s et deux conférences plénières.

Lien vers le programme complet.

JEUDI 25 OCTOBRE 2012

14h – 15h45
Histoire en lutte: L’émancipation des travailleurs sera l’œuvre des travailleurs eux-même.
Combats actuels pour l’émancipation: Amérique Latine, un continent en ébullition.
Critique du productivisme: Stratégies écologistes et transformation sociale.
Mondialisation et impérialisme: Capital, États et conflits.

16h – 17h45
Les sexualités en mouvements.
Revanche des superstructures: Littérature et émancipation.
Le travail marchandisé: Précarité, domination et surexploitation.
Combats actuels pour l’émancipation: Résistances à l’accumulation par dépossession.

18h15 – 20h:
Conférence plénière: Théologie métaphorique de Marx
Avec Enrique Dussel, professeur de philosophie (Mexico), penseur majeur de la théologie libération en Amérique latine, Universidas Autonoma Metropolitana, Mexico


VENDREDI 26 OCTOBRE 2012

9h00 – 10h45
Le travail marchandisé: Critique du salariat et émancipation.
Philosophie et libération: Liberté, égalité en devenir
Quel agenda féministe ?: Le féminisme au défi de l’oppression néocoloniale.
Mondialisation et impérialisme: La Chine en tant que puissance émergente dans la crise actuelle.
Revanche des superstructures: Religions et luttes pour l’émancipation

11h00 – 12h45
Philosophie et libération: Fétichisme, domination sociale et violence de l’abstraction.
Histoire en lutte: Les conseils ouvriers dans la vague révolutionnaire de 1917-1920
Combats actuels pour l’émancipation: Antécédents et enjeux du printemps érable québécois.
Le travail marchandisé: Idéologie managériale et domination du travail.
Pratiques politiques et stratégies transformatrices: Le facteur subjectif dans les processus d’émancipation.

14h15 – 16h
Combats actuels pour l’émancipation: Luttes et révolutions dans la région arabe (I).
Philosophie et libération: Pratiques historiques et philosophiques.
Ville et capitalisme: Exploitation, gentrification et racialisation.
Critique du productivisme: Marxisme et écologie.
Pratiques politiques et stratégies transformatrices: Acteurs, stratégies et finalités de l’émancipation.

16h15 – 18h
Combats actuels pour l’émancipation: Luttes et révolutions dans la région arabe (II)
Pratiques politiques et stratégies transformatrices: Théories politiques et révolution
Mondialisation et impérialisme: La Suisse dans l’ordre mondial hier et aujourd’hui
L’extrême droite en Europe: Est-il toujours fécond le ventre de la bête immonde ?
Revanche des superstructures: L’intelligence du spectateur

18h15 – 20h:
Conférence plénière: La crise en Europe : austérité et résistances
Avec Stathis Kouvelakis, philosophe (King’s College, Londres), membre du comité de rédaction de la revue Contretemps (Paris), auteur notamment de Planète Marx, 2012; Stephen Bouquin, Université d’Evry Val-d’Essonne, directeur de la revue Les mondes du travail; Miguel Romero Baeza, revue Viento Sur, Madrid; Catherine Samary, Université Paris 8 et Institut d’études européennes.

SAMEDI 27 OCTOBRE 2012

10h – 11h45Critique de l’économie politique:  Aspects de la crise capitaliste actuelle
Pratiques politiques et stratégies transformatrices: Répertoires d’action
Histoire en lutte: L’émancipation et ses impasses.
Pratiques politiques et stratégies transformatrices: Révoltes sociales, résistances et alternatives politiques anticapitalistes
Philosophie et libération: Émancipation et institutionnalisation.

13h15 – 15h

Histoire en lutte: L’Union soviétique et l’Internationale communiste dans les années 20
>Quel agenda féministe ?: Le féminisme au défi du néolibéralisme
Mondialisation et impérialisme: L’Europe dans l’ordre impérialiste
S’émanciper par les savoirs: Une émancipation par quels savoirs ?

15h15 – 17h
Pratiques politiques et stratégies transformatrices: Aux armes, sociologues
Histoire en lutte: Retour sur les ruptures des années 60-70
Race et capitalisme: Stratégies et politisations antiracistes
S’émanciper par les savoirs: Comment combattre la bulle universitaire ?

 

Pour plus d’informations, questions ou remarques :
penserlemancipation2012(at)gmail.com


Nouvelle publication : Franck Poupeau, “Les mésaventures de la critique”

 Cet essai de critique sociologique analyse les impasses des tentatives pour « refonder la gauche ». Le rejet de la politique institutionnelle pousse en effet une grande partie des militants anticapitalistes à se replier sur des formes culturelles et communautaires de contestation, et à s’éloigner des milieux populaires comme des enjeux électoraux. Ce rejet de la politique « traditionnelle », en particulier des partis et des syndicats, s’accompagne d’une véritable incapacité à penser une contradiction fondamentale : s’il faut dénoncer le démontage néolibéral des droits sociaux et des services publics, il est en même temps très difficile de prôner le retour à un État dont on sait qu’il exerçait des fonctions de domination tout à fait essentielles au système capitalisme, qu’il s’agisse de la reproduction des inégalités mise en évidence par Pierre Bourdieu ou de la domestication des dominés étudiée par Max Weber. Le livre s’attache donc à penser les conditions d’une politique d’émancipation, qui se situe non seulement sur le terrain des « idées », mais qui prenne surtout en compte les conditions sociales d’accès à la politisation des fractions les plus défavorisées – et les plus ordinaires – de la population, celles-là même qui, sous le nom de « peuple », ne sont bien souvent invoquées que comme des cautions sans lendemain.

Franck Poupeau est sociologue.

Table des Matières

Informations techniques :
Éditeur : Éditions Raisons d’agir
Date de parution : septembre 2012
ISBN : 2912107660
Nombre de pages : 165 pages
Prix : 7,70 € TTC

 

Voir aussi sur les thématiques de la critique sociale, de l’émancipation et de la théorie critique :
– les colloques organisés par le Sophiapol “Penser la réification” (9-10 janvier 2012) et  “Critique sociale et émancipation” (23-24 septembre 2011)
– la nouvelle publication d’Aurélien Berlan, La fabrique des derniers hommes. Retour sur le présent avec Tönnies, Weber et Simmel, La Découverte, septembre 2012
– et celle de Lucien Sève, Aliénation et émancipation, La Dispute, septembre 2012

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Nouvelle publication : Lucien Sève, “Aliénation et émancipation”

Avec la crise profonde du capitalisme, Marx est en plein retour, et particulièrement son concept-clef d’aliénation. Dans ce recueil de textes, le philosophe Lucien Sève propose une étude précise et une réactualisation de ce concept, en prise sur les enjeux théoriques et politiques contemporains, dans la perspective de l’émancipation collective et du dépassement du capitalisme.

Cet ouvrage propose une lecture inédite de Marx en montrant, nombreux textes à l’appui, que l’idée d’aliénation, centrale dans les Manuscrits de 1844, texte de jeunesse auquel s’arrêtent la plupart des commentateurs contemporains, non seulement ne disparaît pas du Capital mais y acquiert une tout autre portée. Au-delà de la dénonciation des souffrances de l’individu au travail, elle met en examen les logiques de base du capitalisme : faute d’appropriation collective, les productions humaines de tous ordres se convertissent en puissances sociales incontrôlables et écrasantes, menant le genre humain à sa perte. Avec Marx, l’auteur montre que travailler à surmonter cette aliénation est la tâche cruciale de notre temps, qu’il ne peut y avoir émancipation sociale sans émancipation de chaque individu, qu’on ne préservera pas la planète Terre sans sauvegarder le genre humain de la déshumanisation capitaliste.

« Urgence de communisme », texte inédit constituant la première moitié de l’ouvrage, affirme fortement la conséquence politique de ces analyses : le dépassement effectif du monde capitaliste aliénant exige d’inventer en pensée et en acte ce communisme radicalement émancipateur que visait Marx.

Lucien Sève est philosophe.

Table des Matières

Informations techniques :
Editeur : Éditions La Dispute
Date de parution : septembre 2012
Nombre de pages : 224
ISBN: 978-2-84303-235-6
Prix : 22 euros

 

Voir aussi sur les thématiques de la critique sociale, de l’émancipation et de la théorie critique :
– les colloques organisés par le Sophiapol “Penser la réification” (9-10 janvier 2012) et  “Critique sociale et émancipation” (23-24 septembre 2011)
– la nouvelle publication d’Aurélien Berlan, La fabrique des derniers hommes. Retour sur le présent avec Tönnies, Weber et Simmel, La Découverte, septembre 2012
– et celle de Franck Poupeau, Les mésaventures de la critique, Raisons d’agir, septembre 2012

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Nouvelle publication : Aurélien Berlan, “La fabrique des derniers hommes. Retour sur le présent avec Tönnies, Weber et Simmel”

Curieuse époque que la nôtre, où le « progrès » – la transformation des conditions de vie liée aux applications sociales de la science – n’a jamais été aussi rapide, mais où seuls quelques idéologues croient encore que nos enfants auront une vie meilleure. Car les crises économiques, sociales et écologiques s’accumulent sans fin. Ce paradoxe s’éclaire si l’on revient à l’aube de notre temps, à l’époque où le capitalisme industriel, l’État bureaucratique et la science organisée se sont brutalement mis en place, et aux diagnostics historiques de ceux qui ont cherché à en saisir les implications pour la vie humaine.

Max Weber, Georg Simmel et Ferdinand Tönnies ont identifié avec une lucidité implacable les pathologies constitutives de notre époque : la marchandisation générale, l’érosion du lien social, la perte de sens et de liberté liés à l’emprise des organisations bureaucratiques. Tout l’intérêt de leur sociologie est d’analyser ces évolutions en se demandant, concrètement, quel monde elles créent et quels types d’être humain elles engendrent. Ce faisant, ils mettent en évidence des aspects de la modernité capitaliste en général négligés, car trop intimement liés à ce qu’elle a fait de nous.

Grâce à ce détour, on pourra se défaire des illusions véhiculées par ceux qui continuent de prôner, malgré tout, les vertus de la croissance et du développement industriel, ou qui annoncent que nous serions enfin sur le point d’accéder à la « société postindustrielle ». Telle est la condition pour être à la hauteur des tâches qui incombent aujourd’hui à celles et à ceux qui n’ont pas renoncé à l’idée d’émancipation.

Aurélien Berlan est agrégé de philosophie. Cet essai est issu de sa thèse de doctorat, dirigée par Axel Honneth et Catherine Colliot-Thélène, pour laquelle il a reçu le prix francfortois de la thèse de philosophie en 2009.

 Table des Matières

 

Informations techniques :
Éditeur : Éditions La Découverte
Date de parution : septembre 2012
Collection : Sciences Humaines / Théorie critique
ISBN : 978-2-7071-7294-5
Nombre de pages : 344 pages
Prix : 24,50 € TTC

Voir aussi sur les thématiques de la critique sociale, de l’émancipation et de la théorie critique :
– les colloques organisés par le Sophiapol “Penser la réification” (9-10 janvier 2012) et  “Critique sociale et émancipation” (23-24 septembre 2011)
– la nouvelle publication de Lucien Sève, Aliénation et émancipation, La Dispute, septembre 2012
– et celle de Franck Poupeau, Les mésaventures de la critique, Raisons d’agir, septembre 2012

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Séminaire “Les aventures du sujet moderne : société marchande et narcissisme”, Anselm Jappe, 2012-2013, EHESS

 

La société contemporaine apparaît dominée par ce que Marx a appelé le « fétichisme de la marchandise ». Mais on y observe aussi une montée du narcissisme au sens de Freud : les individus ne connaissent qu’eux-mêmes et nient la réalité extérieure. Y-a-t-il un lien entre ces deux phénomènes? Le narcissisme est-il le côté subjectif du fétichisme? On y trouve toujours le vide, la négation du monde extérieur dans sa multiplicité, la reductio ad unum. On propose ici un retour sur la naissance historique du sujet moderne dans son opposition au monde et sur le rôle du « travail abstrait » qui se représente dans la valeur marchande, ainsi que sur la dimension anthropologique et psychanalytique du problème – jusqu’aux formes extrêmes de narcissisme que sont la destructivité et la violence aveugle.

Organisation :
Anselm Jappe, chargé de cours à l’Académie des Beaux-Arts (Frosinone, Italie) et membre du laboratoire Sophiapol
Contact : Anselm Jappe

Lieu :
EHESS, salle des artistes
96 bd Raspail
75006 Paris

Dates :
1er, 3e et 5e mardis du mois de 13 h à 15 h, du 6 novembre 2012 au 16 avril 2013


Colloque “Un républicanisme social au XVIIIè siècle : l’exception française?”, 1er et 2 juin 2012, Paris

L’école de Cambridge (Pocock et Skinner en particulier), en polarisant les discussions concernant le républicanisme autour des questions de la liberté des individus et des vertus civiques, ont relégué pour le moins celles de la justice sociale, et de l’égalité des conditions au second plan. Par ailleurs, ces auteurs ont presque totalement éludé la notion de souveraineté populaire. Pourtant, les philosophes considérés comme les principaux représentants du républicanisme en France au siècle des Lumières, Rousseau bien sûr mais également l’Abbé de Mably, pour ne parler que des plus connus, ont tous deux insisté sur la nécessaire répartition égalitaire des ressources en régime républicain. Significativement, cette dimension est souvent minorée, voire tout à fait ignorée par les commentateurs contemporains du républicanisme, particulièrement en ce qui concerne Mably.

Notre hypothèse est que dans le deuxième XVIIIe siècle français se met en place en France une doctrine de l’émancipation comme non-domination qui place au centre de ses préoccupations la question sociale et celle de la distribution des biens produits. On ne saurait considérer le langage républicain indépendamment de son contexte d’énonciation, qui comprend non seulement les débats intellectuels de l’époque, mais également, et peut-être avant tout, ce qui les suscite et les alimente, à savoir le paysage social et politique d’ensemble de la France d’Ancien Régime, qui se centre à partir de cette époque autour des problèmes économiques : controverses autour du blé, qui débouchent dans les années 1770 sur la guerre des farines, affirmation politique de la propriété privée des sols. Cette situation est, pour une grande part, ce qui rend possible et génère une nouvelle manière de parler des sources d’oppression et des moyens de s’en libérer.

Dans cette période le langage républicain n’est pas seulement celui de la libération des citoyens par l’empire de la loi, mais se marque aussi, en France, par l’élaboration d’une doctrine forte de la souveraineté populaire et de la maîtrise publique sur la production, la gestion et la distribution des ressources avec les prémisses balbutiantes de l’État et de la propriété sociaux. On pourra donc se demander comment souveraineté populaire et question sociale sont liées l’une à l’autre dans les doctrines des penseurs républicains de cette séquence historique et philosophique cruciale, puisqu’elle débouche, comme on sait, sur les bouleversements de la décennie révolutionnaire. On tâchera ainsi de dégager les caractéristiques d’une forme originale, nationale si l’on peut dire, de républicanisme social, qui aboutit chez certains auteurs au socialisme républicain, avec un projet d’abolition définitive de la propriété privée. Il s’agira de déterminer le degré d’indépendance de ce courant, lui-même pluriel, avec la tradition républicaine atlantique décrite par l’Ecole de Cambridge et ses épigones. Dans ce cadre le contrôle par le politique de la répartition des richesses pourrait apparaître à la fois comme la condition et la conséquence de la souveraineté populaire, c’est-à-dire aussi d’une pensée politique non plus centrée sur l’individu mais sur les collectifs, leur organisation et les relations de pouvoir qui les structurent.

Le colloque s’efforcera de croiser les approches dans une perspective interdisciplinaire en faisant appel à des contributeurs historiens, politistes et philosophes; la participation d’éminents chercheurs venus d’Angleterre et des Etats-Unis permettra également de confronter les points de vue des traditions de pensée « continentale » et anglo-saxonne.

Ce colloque est organisé par le Centre de recherche sur l’Histoire des Systèmes de Pensée Moderne de l’Université Paris 1, avec le soutien de la fondation Jean Jaurès.

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Date :
Vendredi 1er et samedi 2 juin

Lieu :
Sorbonne, 17 rue de la Sorbonne (Paris V)
Vendredi : 14h-18h30 en salle D 631 (Galerie Dumas)
Samedi : 9h-18h30 en Salle Cavaillès

Organisation et coordination :
Stéphanie Roza  
Pierre Crétois

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Programme :

Vendredi 1er juin
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14h00 : Accueil des participants. Présidence : Céline SPECTOR (Philosophie, Université de Bordeaux III) :

14h15 : Yannick Bosc (Histoire, IUFM de Rouen): « Républicanisme et protection sociale : l’opposition Paine-Condorcet »

15h00 : Françoise Brunel (Histoire, Paris I) : « La politique sociale de l’An II : un république de « collectivisme individualiste »? »

15h45 : Pause

16h00 : Jean-Numa Ducange (Histoire, Université de Rouen) : « Fonder le républicanisme socialiste : Jean Jaurès et la Révolution Française »

16h45 : Juliette Grange (Philosophie, université de Tours) : titre à préciser.

17h30 : Discussion de la première session.
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Samedi 2 juin
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9h00 : Accueil des participants. Présidence : Jean Salem (Philosophie, Paris I)

9h30 : Pierre Crétois (Philosophie, Lyon II), « Rousseau : souveraineté et égalité ».

10h15 : Vincent Bourdeau (Philosophie, Université de Besançon), « Economie politique ou économie morale des républicains ? Débats historiographiques et questions philosophiques au sujet de l’économie politique dans la deuxième moitié du XVIIIe siècle ».

11h00 : Christophe Miqueu (Philosophie, IUFM de Bordeaux), titre à préciser.

11h45 : Christopher Hamel (Philosophie, Université Libre de Bruxelles), « Diderot et le commerce des blés : la critique de la liberté illimitée ».
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12h30 : Déjeuner
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14h00 : Troisième session. Présidence : Bertrand Binoche (Philosophie, Paris I)

14h15 : Johnson Kent Wright (Histoire, Arizona State University ) : «L’exception qui confirme la règle : l’Ecole de Cambridge et la France » 

15h00 : Arnault Skornicki (Science politique, Paris X-Nanterre) : « Le moment néo-machiavélien dans l’économie politique des Lumières : de Forbonnais à Necker »

15h45 : Pause

16h00 : Thomas Boccon-Gibod (Philosophie, Paris X-Nanterre): « De la volonté générale au service public : continuités et ruptures du républicanisme social français »

16h45 : Stéphanie Roza (Philosophie, Paris I) : « L’exercice de la souveraineté populaire, de Rousseau à Babeuf ».

17h30 : Discussion générale

 

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