“Philosophie(s) de l’éducation ; débats actuels, enjeux,
perspectives épistémologiques”

Date :
Jeudi 17 octobre 2013

Lieu :
Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education
56, avenue de l’URSS
Site Saint-Agne
31078 TOULOUSE Cedex 4
 

Programme :
9h00 : Accueil
9h30 : Patricia Verdeau, Philosophie(s) de l’éducation et perspectives épistémologiques<
10h00 : Pascal Séverac, L’éthique de l’éducation chez Spinoza et Vygotski
11h15 : Nicolas Piqué, L’école, la démocratie et l’émancipation
14h00 : Roger Monjo, L’école républicaine et la théorie de la justice
15h15 : Antoine Janvier, Le problème de la contingence en éducation à l’époque moderne
 

Détail des interventions :

Patricia Verdeau, Philosophie(s) de l’éducation et perspectives épistémologiques
La philosophie de l’éducation est-elle une discipline ? Faut-il parler des philosophies de l’éducation ou bien de philosophie tout court, en se rappelant que la philosophie, dans sa mission première, a souvent croisé des problématiques d’enseignement et d’éducation ? Telles sont, sans doute, les interrogations qui ont présidé à l’organisation de cette deuxième édition des Rencontres annuelles « Philosophie, Éducation, Enseignement », dont l’intitulé « Philosophie(s) de l’éducation ; débats actuels, enjeux, perspectives épistémologiques » vient interroger la rénovation d’une discipline, mais aussi son dialogue avec les sciences ou autres sciences de l’éducation, selon le point de vue que l’on adopte. Ce dialogue nécessaire reste parfois indigent, alors qu’il pourrait être fécond. Par ailleurs, que ce soit de l’intérieur de la philosophie ou de l’intérieur des sciences de l’éducation, un questionnement sur la validité de la philosophie de l’éducation apparaît souvent, au point que des objets d’éducation sont fréquemment interrogés en même temps que les modalités épistémologiques permettant de les penser. En quoi la philosophie de l’éducation rencontre-t-elle la question de l’épistémologie ? Quels sont les enjeux de cette rencontre ?

Pascal Séverac, L’éthique de l’éducation chez Spinoza et Vytgoski
Pour Vygotski (1896-1934) comme pour Spinoza (1634-1677), l’éducation est une affaire d’éthique : c’est-à-dire non pas tant de valeurs morales à enseigner, de principes de conduite à inculquer, que de réflexion sur ce que peut un esprit (uni au corps), en tant qu’il est en rapport avec d’autres. Vygotski comme Spinoza ont en commun de refuser le modèle cartésien d’un esprit substantiel, doté de libre arbitre, sur l’individualité duquel, seule, reposerait la responsabilité de ce qui est pensé. La puissance d’un esprit ne se comprend pas avant tout par l’analyse de ses facultés personnelles (volonté, entendement…), mais par son inscription charnelle dans des relations humaines qui, au sens fort, l’affectent. Un esprit en effet est toujours dans un double rapport: avec son corps, dont il est d’abord une conscience affective, et avec d’autres esprits (celui des maîtres, des camarades…), avec lesquels il entretient des relations de détermination réciproque. Il n’est donc de compréhension de ce que peut un esprit qu’en prenant en compte cette articulation simultanée avec la puissance du corps et la puissance des êtres et des dispositifs parmi lesquels vit ce corps. En langage spinoziste, cela signifie que l’éducation se fonde sur une éthique de la joie (l’affect d’une puissance qui s’accroît), qui est indissolublement une éthique de la nécessité, de la compréhension des logiques des idées et des affects; en langage vygotskien, cela signifie que la psychologie doit cesser d’être idéaliste: il lui faut prendre en compte la force des liens sociaux et des émotions qui déterminent la pensée. Vygotski n’est certes pas Spinoza, et leurs différences – sur fond d’horizon commun – sont éclairantes pour saisir cette éthique de l’éducation ; mais Vygotski s’est construit à partir de Spinoza, et la confrontation de ces deux pensées, toujours actuelles, s’impose aujourd’hui.

Nicolas Piqué, L’école, la démocratie et l’émancipation
L’école a longtemps été pensée comme lieu d’une émancipation indexée sur l’hypothèse d’une position de vérité. Dans quelle mesure la situation démocratique qui est la nôtre vient-elle transformer ou révoquer ce lien entre éducation et émancipation. J’essaierai de penser la pertinence de l’enjeu d’émancipation, mais en en renouvelant les termes à partir, entre autres, d’une lecture de P. Bourdieu.

Roger Monjo, L’école républicaine et la théorie de la justice
La question de la justice scolaire est aujourd’hui une question centrale dans la perspective d’une réflexion plus générale sur les conditions de la justice sociale. Ce qui n’a pas toujours été le cas, car l’école n’a pas toujours occupé la position dominante qu’elle occupe désormais. Cette hégémonie est telle que l’école semble aujourd’hui en charge, totalement, de cette fonction de légitimation de l’ordre social qui doit, en particulier, rendre acceptables les inégalités et les rapports de pouvoir et de domination existant. Tout se passe comme si la pérennité du lien social et sa stabilité reposaient, pour l’essentiel, sur une reconnaissance partagée par tous les acteurs, quelle que soit leur position sociale, de la justice des verdicts prononcés par l’école. L’égalité des chances et le principe méritocratique qui l’accompagne constituent, encore aujourd’hui,la réponse dominante, largement consensuelle, à cette question de la justice scolaire. Pourtant, cette adhésion massive dont l’égalité des chances, comme valeur centrale de l’école, est toujours l’objet ne manque pas d’être surprenante au regard de l’ampleur, mais aussi de la récurrence, de la critique que la sociologie, dès les années 1960, a développée à l’égard de cette croyance. On peut donc s’étonner de la confiance élevée que l’égalité des chances continue de susciter aujourd’hui. Mais là où la chose devient éminemment paradoxale, c’est lorsque ce sont les sociologues eux-mêmes, et parmi eux ceux qui ont participé (et participent encore) à cette critique, qui continuent à reconnaître dans l’égalité des chances une valeur indépassable pour penser la justice scolaire. Au point que leur discours semble affecté d’une tension insurmontable entre une analyse sociologique à visée critique et une approche philosophico-politique à visée apologétique. Comment comprendre ce paradoxe ? Pour répondre à cette question, nous procéderons en deux temps : en utilisant la théorie de la justice de Rawls, nous proposerons d’abord une reconstruction idéal-typique de l’histoire de la méritocratie scolaire. Nous nous intéresserons ensuite à la situation présente pour comprendre le paradoxe en question.

Antoine Janvier, Le problème de la contingence en éducation à l’époque moderne
Mon exposé cherchera à éclairer certaines expérimentations d’ordre « pédagogique » dans les années 1960 comme les tentatives de Fernand Deligny ou l’école de Bonneuil (Maud Mannoni). Mon hypothèse est que les questions soulevées par ces expériences – les questions du statut de l’enfant et de sa liberté, de l’éducation à l’autonomie, de la formation démocratique, du rapport entre maîtrise et liberté, etc. – s’articulent autour du problème philosophique de la contingence qui, selon moi, est au cœur de la séquence philosophique française d’après-guerre, de Sartre à Rancière. Il s’agira d’étudier le développement de cette problématisation philosophique de la contingence pour éclairer les modalités d’intégration et de conjuration, d’inclusion et de rejet, bref les modalités de traitement du hasard, de l’imprévu ou du nouveau dans les expérimentations éducatives abordées, voire des expérimentations éducatives elles-mêmes.